Ett barn kan titta på bokstäverna i mat och säga rätt ljud för var och en, men ändå inte lyckas läsa ordet. Det är lätt att uppfatta det som en motsägelse. Om barnet redan kan delarna, varför går det då inte att få ihop dem?
Här behöver vi först skilja på bokstävernas namn och de ljud de representerar. Att kunna säga bokstavsnamnet em är inte samma sak som att kunna ange ljudet i början av mat. Men även när barnet kan de relevanta ljuden återstår en uppgift: att använda sambanden mellan bokstäver och ljud genom hela ordet och föra samman ljuden till ett uttal som går att känna igen.
Bokstavskunskapen är alltså en viktig grund, men ett korrekt svar på varje bokstav visar inte att barnet behärskar det som krävs för att läsa ordet. För att förstå skillnaden behöver vi undersöka vad barnet faktiskt förväntas göra med sina kunskaper.
Från enskilda ljud till ett ord som betyder något
Vi som redan läser behöver sällan fundera över hur skriven text blir talat språk. När vi ser mat känner vi igen ordet, utan att behöva arbeta oss igenom varje bokstav medvetet. För nybörjaren är kopplingen mellan det skrivna ordet och det välbekanta talade ordet något som fortfarande håller på att utvecklas.
En omfattande forskningsöversikt från 2018 beskriver hur kunskap om bokstäver, medvetenhet om språkljud och förmågan att läsa ord påverkar varandras utveckling. Översikten sammanför forskning om läsinlärning. Den är inte ett nytt experiment eller en metaanalys där studiernas resultat har räknats samman till ett gemensamt mått.1
En central del av resonemanget gäller fonemisk medvetenhet, förmågan att uppmärksamma och arbeta med enskilda språkljud. Ett fonem är ett sådant ljud, exempelvis det första ljudet i mat. I vanligt tal hör vi däremot inte ljuden som tydligt åtskilda delar. De överlappar och flyter samman. Att kunna rikta uppmärksamheten mot dem, dela upp ett ord i ljud eller föra samman ljud till ett ord är därför en förmåga i sig.
Att föra samman ljuden brukar kallas att ljuda ihop. Det går att öva muntligt, utan skrivna bokstäver. När barnet ska läsa tillkommer däremot kravet att avgöra vilka ljud skriften representerar och använda dem för att komma fram till ordets uttal. Det är den processen vi här menar med avkodning.
Skillnaden är viktig. Att barnet kan säga rätt ljud för en bokstav visar att det känner till ett visst samband. Det säger mindre om hur barnet använder flera sådana samband genom ett ord, eller hur väl det lyckas föra samman ljuden till något det känner igen.
Dessutom motsvaras ett språkljud inte alltid av en enda bokstav. En bokstav eller bokstavsgrupp som representerar ett ljud kallas grafem. Ett tydligt engelskt exempel är sh i ship, där två bokstäver tillsammans representerar ett ljud. Att känna till ett vanligt ljud för varje enskild bokstav räcker därför inte för att känna till alla samband i ett visst ord. Antalet bokstäver säger inte heller allt om hur lätt ordet är att läsa.
Att kunna uttala ordet innebär dessutom inte automatiskt att barnet förstår det. Om ordet är bekant i tal kan uttalet ge tillgång till en betydelse som barnet redan känner till. Är ordet obekant kan barnet däremot uttala det korrekt utan att förstå det. Översikten beskriver hur avkodningen på så sätt knyter an till ordförrådet.1 Att få fram ett uttal, känna igen ett talat ord och förstå dess betydelse hänger samman, men är inte utbytbara prestationer.
Forskningen här handlar framför allt om läsning på engelska. Mat är ett svenskt exempel som illustrerar uppgiften, inte ett ord som har prövats i en svensk studie i detta underlag. Resonemanget hjälper oss att skilja mellan olika delar av läsningen, men vi kan inte utan vidare föra över engelska stavningsmönster eller ett visst undervisningsupplägg till svenska.
Kunskaper som behöver komma till användning
Det vore missvisande att beskriva läsinlärningen som en rad moment som måste bli helt färdiga innan nästa får börja. Översikten beskriver i stället ett ömsesidigt samspel. Bokstavskunskap kan hjälpa barnet att uppmärksamma ljuden i talet, samtidigt som medvetenhet om språkljud underlättar förståelsen av hur skriften fungerar. Erfarenheter av att läsa och stava ger nya möjligheter att utveckla sambanden.1
Det är också en del av bakgrunden till varför systematisk undervisning om sambanden mellan skrift och ljud har stöd i forskningen, det som på engelska kallas systematic phonics. Systematisk innebär här att sambanden lärs ut i en genomtänkt ordning. Barnet förväntas inte upptäcka dem på egen hand, men undervisningen stannar inte heller vid att kunna ange enskilda ljud. Kunskaperna behöver användas när barnet läser ord.
Det ger en annan bild än föreställningen att bokstavsljuden först ska bli helt avklarade och att läsningen sedan mer eller mindre följer av sig själv. Däremot visar översikten inte att alla sätt att undervisa fungerar lika bra, eller vilken metod en förälder helst ska använda när ett barn fastnar. Den publicerades 2018 och är inte en fullständig genomgång av all senare forskning om läsundervisning.
Nästa fråga blir därför vad som händer när undervisningen faktiskt arbetar med flera av de här förmågorna tillsammans. Blir barnen bättre på själva övningarna, på att läsa nya ord eller på att förstå en text? Vilket av detta som har undersökts spelar stor roll för slutsatsen.
Olika undervisning gav olika slags framsteg
I en brittisk skolstudie från 2008 jämfördes två program som arbetade med olika förutsättningar för läsning. Forskarna hade först testat 960 barn vid skolstarten och därefter valt ut barn med förhållandevis svagt ordförråd och svaga resultat på uppgifter som krävde språkligt resonemang. Till slut deltog 152 barn från 19 skolor, i genomsnitt ungefär 4 år och 9 månader gamla. Urvalet gjordes alltså utifrån språkliga svårigheter och risk för senare lässvårigheter, inte därför att barnen kunde bokstavsljud men saknade förmåga att ljuda ihop.2
Barnen inom varje skola lottades till ett av programmen av en särskild enhet vid universitetet. Totalt hamnade 76 barn i vardera gruppen. Det var därmed inte lärarnas bedömning av vilket program som skulle passa ett visst barn som avgjorde placeringen. Lottningen gör skillnaderna mer användbara för att bedöma undervisningens betydelse, men den gör inte varje enskild aktivitet i programmen till ett separat prövat arbetssätt.
Båda programmen pågick dagligen i 20 veckor. Individuella pass på 20 minuter varvades med undervisning i små grupper under 30 minuter. Samma lärarassistent genomförde båda programmen inom respektive skola. Assistenterna fick 4 utbildningsdagar före starten, ytterligare en dag halvvägs igenom och löpande handledning av forskarna. De observerades också under undervisningen och fick återkoppling. Resultaten behöver förstås mot bakgrund av det stödet, inte som resultatet av en övning som en förälder genomför hemma.
Det ena programmet skulle utveckla grunderna för avkodning. Barnen fick undervisning om bokstäver och ljud, skrev och arbetade med att föra samman och dela upp språkljud. De övade också på att känna igen vissa ord och läste böcker med stöd. Under de individuella passen följde assistenten barnets läsning för att bedöma nivån, introducerade en ny bok och hjälpte till vid omläsning. För barn som ännu inte kunde läsa användes en annan berättelseaktivitet. Det var med andra ord ett sammansatt läsprogram där kunskaper om ljud och bokstäver kopplades till användning i skrift.
Det andra programmet skulle stärka det talade språket som grund för läsförståelse. Barnen fick lära sig ord och använda dem i olika sammanhang. De arbetade med att lyssna, beskriva föremål, ställa frågor och dra slutsatser om sådant som inte sades uttryckligen. Berättande ingick också. Barnen skapade historier utifrån bildsekvenser, som assistenten skrev ned och återkom till för att utveckla berättelsen vidare. När barnet använde en felaktig grammatisk form kunde den vuxna visa hur meningen kunde uttryckas. Jämförelsen gällde alltså två genomarbetade undervisningsprogram, inte lästräning mot vanligt småprat.
Forskarna bedömde barnen före starten, efter 10 veckor, efter de 20 veckorna och ungefär 5 månader efter avslutad undervisning. Testerna omfattade bland annat bokstavskunskap, stavning, läsning, hantering av språkljud och olika delar av det talade språket. Alla test gavs inte vid varje tillfälle. När undervisningen avslutades undersöktes exempelvis hur korrekt barnen läste korta texter och hur de besvarade frågor om innehållet. Läsning av påhittade ord undersöktes först vid den senare uppföljningen.2
Den bredden gör studien användbar för vår fråga. Den visar varför vi behöver veta vilken del av läsningen ett bättre resultat faktiskt gäller.
Att läsa fler ord rätt är inte hela resultatet
Efter undervisningen hade läsprogrammet fördelar i bokstavskunskap, stavning, korrekt läsning av korta texter och ett sammanslaget mått där barnen skulle föra samman, dela upp och ta bort språkljud. Men fördelen fanns inte på alla ljuduppgifter. Huvudanalysen visade inte heller någon tydlig fördel i läsning av bekanta enskilda ord, och ingen tydlig fördel i läsförståelse.2
Språkprogrammet hade i stället fördelar för de ord som uttryckligen hade lärts ut och för grammatik i huvudanalysen. Det är snävare än att säga att barnens språkförmåga förbättrades generellt. Ett bredare ordförrådstest visade ingen fördel, och testet av hörförståelse var svårare än forskarna hade räknat med, vilket begränsar vad just det resultatet kan säga.
Jag tycker att jämförelsen blir mer begriplig när man behåller de skillnaderna. Undervisningen riktades mot delvis olika förmågor, och resultaten följde inte ett enda gemensamt mönster. Att en tydlig skillnad saknades på ett test betyder samtidigt inte att båda programmen var verkningslösa eller exakt likvärdiga. Båda grupperna fick omfattande undervisning. Eftersom ingen lottades till att avstå från extra undervisning kan studien bättre besvara hur programmen skiljde sig från varandra än hur mycket vart och ett tillförde utöver vanlig skolgång.
Vid uppföljningen ungefär 5 månader senare presterade läsgruppen bättre på de påhittade orden. Det tillför något som läsning av bekanta ord inte visar lika tydligt. Ett påhittat ord går inte att känna igen som ett välbekant helt ord. Barnet behöver använda kunskap om sambanden mellan skrift och ljud även när själva ordet är nytt.2
Det talar för att kunskapen kunde användas utanför bekanta ord, men säger fortfarande inte att barnen hade blivit bättre på alla delar av läsningen. Ett påhittat ord har ingen vanlig betydelse att förstå. Testet mäter därför inte läsförståelse. Eftersom det dessutom gavs först vid uppföljningen kan vi inte säga att en tidigare uppmätt förbättring på just det testet hade bestått. Vi vet att grupperna skilde sig åt vid det senare tillfället.
Det vore också att gå för långt att tillskriva resultaten just övningarna i att ljuda ihop. Studien jämförde hela program, inte sammanljudning med enbart bokstavsträning. Den hjälper oss att förstå hur framsteg kan skilja sig mellan förmågor, men avgör inte vilken enskild aktivitet som förklarar skillnaden eller varför ett visst barn har svårt att läsa ett ord.
Vad det betyder när barnet fastnar
För mig gör det här observationen mer användbar. Om vi redan vet att barnet kan ange de relevanta ljuden ger ännu en kontroll av samma ljud ganska lite information om det som fortfarande är svårt. Jag skulle hellre vilja se vad som händer när barnet försöker använda dem genom ett ord.
Då behöver ordet vara valt med omsorg. Jag skulle utgå från samband mellan skrift och ljud som barnet faktiskt har fått lära sig och ett ord som är bekant i tal. Annars riskerar vi att tolka svårigheter med en obekant stavning eller ett okänt ord som om frågan enbart gällde att ljuda ihop.
Om barnet fastnar där skulle jag visa hur ljuden förs samman till hela ordet och sedan försöka tillsammans. För mig är det en ganska naturlig följd av att barnet behöver använda kunskaperna, inte bara återge dem var för sig. Men det är en praktisk tolkning av forskningen, inte en hemmetod som dessa två artiklar har prövat. De avgör inte exakt hur ljuden bör förbindas i varje övning eller hur snabbt barnet ska lyckas. Skolstudiens pass på 20 och 30 minuter är inte heller råd om längden på träning hemma.
Samtidigt ger skillnaderna mellan programmen ett skäl att inte låta avkodningen tränga undan resten. Att känna igen skrivna ord med flyt kräver fortsatt erfarenhet, och för att förstå en text behövs också ordförråd, grammatik och förståelse för hur innehållet hänger samman. Samtal och gemensam läsning blir inte mindre relevanta för att barnet just nu arbetar med att få ihop ljuden i ett ord.1
Om svårigheten återkommer skulle jag ta upp den med barnets lärare, med fokus på vilka samband barnet har fått lära sig och hur det försöker använda dem. Det är en mer konkret utgångspunkt än att konstatera att barnet kan alfabetet. Underlaget ger oss varken en diagnos eller en bestämd tidsgräns, och det motiverar inte heller att alltid vänta och hoppas att det löser sig. Det hjälper oss däremot att ställa en mer precis fråga om vad barnet behöver stöd med härnäst.
Källor
1. Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), s. 5 till 51. DOI: 10.1177/1529100618772271. Hela artikeln.
2. Bowyer-Crane, C., med flera (2008). Improving early language and literacy skills: differential effects of an oral language versus a phonology with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), s. 422 till 432. DOI: 10.1111/j.1469-7610.2007.01849.x. Hela artikeln.