Mitt barn känner numera igen det engelska ordet CAT direkt. Han tittar på det och vet vad det står. När han möter ett nytt ord behöver han däremot fortfarande ljuda och föra samman ljuden för att komma fram till vilket ord det är.
Jag hade tänkt att den teknik han använder när han lär sig ett ord borde hjälpa honom även med andra ord. Det är en rimlig hypotes, men observationen säger inte hur mycket av hans framsteg som gäller just CAT och hur mycket som hjälper honom med nästa ord.
Att öva på samma ord kan hjälpa barnet att lära sig det ordet. Det är en del av läsutvecklingen, inte något vi behöver avfärda som ytlig inlärning. Men framstegen visar inte automatiskt att barnet blivit bättre på att läsa andra ord. Att byta till fler olika ord ger inte heller någon garanti för det.
Ett välbekant ord behöver inte ljudas varje gång
När ett ord är nytt behöver barnet kunna använda sambanden mellan skrift och ljud för att komma fram till uttalet. Det kallas avkodning. Eftersom samma samband återkommer i flera ord behöver barnet inte lära sig ett separat svar på varje ord det någonsin kommer att möta.
Samtidigt vore det märkligt om varje välbekant ord alltid krävde samma mödosamma arbete. En omfattande forskningsöversikt från 2018 beskriver hur avkodning och upprepade möten med skrivna ord kan bidra till att barnet lär sig deras stavning och lättare känner igen dem nästa gång. Forskarna kallar det ortografisk inlärning, alltså att bygga upp kunskap om hur ett ord är skrivet.
När barnet lyckas avkoda ett ord kan det samtidigt lära sig mer än uttalet för stunden. Arbetet kräver uppmärksamhet på bokstäverna och deras ordning, och ger en möjlighet att knyta den skrivna formen till ett ord i tal. Vid fortsatta möten kan kunskapen om just den stavningen bli mer precis och lättare att använda. Barnet behöver då kanske inte börja om med ljudningen varje gång. Det som utvecklas är kunskap om själva det skrivna ordet, som kan hjälpa barnet att känna igen det även utanför den övning där det lärdes in.1
Att känna igen ett ord direkt kan därför vara riktig läsning. Det behöver inte innebära att barnet har tagit en genväg runt det vi försöker lära ut. Det kan vara ett uttryck för att ordet har blivit välbekant genom tidigare läsning. Däremot kan ett snabbt svar i sig inte visa om barnet använder kunskap om stavningen eller tar hjälp av exempelvis en bild eller ordets förutsägbara plats i en övning. Min observation av CAT säger inte heller exakt hur han har lärt sig ordet.
Den skillnaden spelar roll när vi försöker bedöma en övning. Barnet kan ha gjort verkliga framsteg med de ord som övats utan att ha gjort lika stora framsteg med andra ord. Det ena behöver inte vara mindre värdefullt, men vi bör veta vilket av dem vi faktiskt har undersökt.
Fler ord gav inte självklart bredare framsteg
En nederländsk studie från 2006 jämförde två ganska tydliga alternativ. 74 barn i årskurs 2, med en genomsnittsålder på 8,3 år, fördelades slumpmässigt mellan två sätt att öva vid datorn. Den ena gruppen fick se 20 ord 20 gånger vardera. Den andra fick se 400 olika ord en gång vardera. Båda genomförde 10 övningstillfällen med 40 ordpresentationer per tillfälle.
Barnen hade lässvårigheter, men läste förhållandevis korrekt och långsamt. Uppgifterna gick ut på att bedöma betydelse, exempelvis om ett ord besvarade en fråga. Orden visades dessutom bara i 350 millisekunder innan de täcktes över. Det var alltså en ganska speciell övning för barn som redan kunde läsa, inte en studie av hur ett barn lär sig att ljuda sina första ord. Före och efter övningen fick de läsa både övade och andra ord högt, så att forskarna kunde jämföra hur korrekt och snabbt de läste.
Gruppen som upprepade orden gjorde större framsteg på de övade orden. Ingen av grupperna visade någon tydlig överföring till ord som inte hade övats, inte heller till liknande ord. Studien innehöll ingen senare mätning av hur länge framstegen fanns kvar.2
Det intressanta med jämförelsen är att barnen fick lika många ordpresentationer, men att mötena fördelades på helt olika sätt. Att återkomma till 20 ord gav större framsteg på just de orden än att se vart och ett av 400 ord en gång. Den bredare exponeringen gav däremot inte automatiskt en bredare överföring. Mer variation i övningen och större förmåga att använda kunskaperna på andra ord är alltså inte samma sak. Det gör inte repetition till bättre läsundervisning i allmänhet. Men det visar varför vi behöver undersöka vad barnet kan göra efteråt, snarare än att bedöma övningen utifrån hur många olika ord den innehåller.
Det betyder inte att variation saknar värde. Men resultatet gör det svårt att utgå från att en större ordlista i sig ger en större förbättring av läsförmågan. Att möta 400 ord en gång vardera är också något annat än att få undervisning om ett visst samband och sedan öva på att använda det i flera noggrant valda ord.
Vad är det vi vill att barnet ska kunna använda igen?
Här behöver vi skilja på att kunskap kan användas i flera ord och att en viss övning faktiskt har gjort barnet bättre på det. Ett svenskt exempel är att gå från MAT till LAT, om barnet har lärt sig de aktuella sambanden mellan bokstäver och ljud. Barnet kan använda kunskaperna igen, men med ett annat ljud i början.
Det illustrerar vad överföring innebär: att använda det man lärt sig på något som inte har övats. Däremot visar exemplet inte att upprepningar av MAT i sig har förbättrat läsningen av LAT. För att undersöka det behöver vi titta på vad som händer med ordet som inte har övats, inte bara på hur snabbt barnet nu läser MAT.
Samma resonemang gäller valet av nya ord. Att orden är lika långa gör inte uppgiften identisk. Byter vi både vokal och flera andra delar kan barnet behöva använda kunskaper som den tidigare övningen inte ens berörde. Variation behöver alltså beskrivas mer precist än att barnet får något nytt framför sig. MAT och LAT är här en illustration av resonemanget, inte ett ordpar vars effekt har prövats i de här studierna.
Hur exemplen ordnas kan påverka vad variationen gör
En studie publicerad 2019 undersökte just övningarnas struktur bland barn i årskurs 1 i Iowa. Forskarna analyserade uppgifter från 417 barn som övade på sex engelska vokalstavningar. De varierade både konsonanterna runt vokalerna och hur stavningarna grupperades under övningen.
För att föreställa sig vad det innebär kan man jämföra engelska MEAT och HEAT, som har samma slut, med MEAT och LEAF, där konsonanterna runt EA skiljer sig åt. Frågan är om variationen hjälper barnet att urskilja det relevanta sambandet mellan stavning och ljud, snarare än att knyta svaret till en viss kombination av bokstäver.
I försöket övades vokalstavningarna antingen tillsammans eller i par. Vissa par delade en vokalbokstav, som EA och OA, medan andra inte gjorde det. Alla grupper arbetade med flera ord och påhittade ord och fick också upprepade exempel.
Mer varierade konsonanter gav ingen generell fördel. Resultaten berodde på hur stavningarna hade grupperats. Vissa analyser talade för variation när överlappande stavningar övades i par, men effekterna var små och fördelen var inte tydlig i alla analyser. Testerna innehöll även ord och uppgifter som hade hållits utanför övningen, med en uppföljning efter 1 till 2 veckor. Barnen valde eller byggde dock huvudsakligen svar efter att ha hört ord, snarare än att självständigt läsa obekanta skrivna ord högt.3
Studien ger därför inte stöd för en allmän regel om att mer variation alltid är bättre. Den pekar snarare på att urvalet av exempel och sättet att ordna dem kan samverka. Att välja rätt stavning efter att ha hört ett ord är dessutom inte exakt samma uppgift som att komma fram till uttalet genom att läsa. Båda kan kräva relevanta kunskaper, men resultaten kan inte användas som om de visar samma sak.
Forskarna samarbetade med företaget bakom en kommersiell läsplattform. Det var ett kort försök om övningarnas struktur, inte en utvärdering av hela produktens effekt.
Vad går att ta med sig till läsningen hemma?
Jag hade hoppats på ett tydligare svar om hur mycket övningen på ett ord hjälper barnet med nästa. Att de här studierna inte ger det svaret innebär däremot inte att kunskaper eller tekniker aldrig kan överföras. Det innebär att vi inte kan ta överföringen för given bara för att de övade orden går bättre.
Studierna är äldre och gäller olika läsnivåer, uppgifter och språk. Resultat från nederländska och engelska kan inte utan vidare bli regler för svensk läsundervisning, och de här försöken ger inte heller en övningsmodell för förskolebarn som ännu inte börjat avkoda ord.
Ett rimligt sätt att förhålla sig till det är att låta barnet återkomma till ord som håller på att bli bekanta och samtidigt få använda inlärda samband i andra ord. Det är en praktisk tolkning av forskningen, inte en kombination vars bästa upplägg har fastställts i försöken. De ger inget svar på exakt när vi ska byta ord eller hur stor del av övningen som bör vara ny.
Det går också att undersöka olika delar av framstegen. Att känna igen ett övat ord nu är inte samma sak som att känna igen det efter ett uppehåll. Att använda kunskaperna i ett annat ord är ytterligare en fråga. Där behöver vi välja ord som barnet känner igen i tal och där de aktuella sambanden redan har lärts ut. Om det nya ordet innehåller en obekant stavning blir svårigheten inte ett särskilt användbart mått på vad den tidigare övningen gav. De här studierna ger ingen gräns där 4, 10 eller 20 möten betyder att barnet behärskar ordet eller den bredare färdigheten.
När mitt barn känner igen CAT direkt kan det vara ett verkligt framsteg utan att behöva bevisa något om alla andra ord. Nästa användbara observation är hur han försöker läsa ett lämpligt nytt ord utan att först få uttalet. Det säger något annat än ännu ett korrekt svar på CAT. För mig är den skillnaden mer användbar än att försöka avgöra om repetition eller variation alltid är bäst.
Källor
1. Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5 till 51. DOI: 10.1177/1529100618772271. Hela artikeln.
2. Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of fluency: Word specific or generalised training effects? Reading and Writing, 19, 221 till 234. DOI: 10.1007/s11145-005-5259-3. Hela artikeln.
3. McMurray, B., Roembke, T. C., & Hazeltine, E. (2019). Field tests of learning principles to support pedagogy: Overlap and variability jointly affect sound/letter acquisition in first graders. Journal of Cognition and Development, 20(2), 222 till 252. DOI: 10.1080/15248372.2018.1526176. Hela artikeln.